LA COMUNICACIÓN EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS

La comunicación es de vital importancia en las organizaciones de educación, donde la relación entre el personal directivo  y el personal docente debe ser precisa y motivadora, para lograr los objetivos planteados en conjunto. 

Para ello, es necesario que se establezca una comunicación asertiva, la cual es definida por Alberti  (1977)  como “la comunicación emitida  por una persona en un contexto interpersonal, que expresan los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones y derechos de esa persona de un modo directo, firme,  honesto, respetando al mismo tiempo los sentimientos y actitudes, deseos, opiniones y derechos de otras personas". 

Esto da pie para afirmar que la comunicación asertiva debe ser el centro de las relaciones interpersonales entre docente- directivo, docente- docentes porque lleva a que las personas,  sean  capaces  de expresar sus sentimientos, pensamientos,  deseos,  defender sus derechos sin violar los de los demás. Y que además estén abiertos a la negociación, al diálogo y al compromiso, lo  que finalmente llevará a optimizar las relaciones interpersonales que se dan en el personal que labora en los centros educativos.

Desde este punto de vista, Cabezas (2009) destaca que las relaciones interpersonales juegan un papel fundamental en el desarrollo integral de la persona, ya que a través de ella los individuos obtienen importantes refuerzos  sociales del entorno inmediato que favorece su adaptación al mismo, siendo lo contrario motivo de rechazo aislamiento, y en definitiva limita la calidad de vida.

En toda relación interpersonal interviene la comunicación,  que es la capacidad de las personas para obtener información  respecto a su entorno y compartirla con el resto de la gente. El proceso comunicativo está formado por la emisión de señales (sonidos, gestos, señas) con el objetivo de dar a conocer un mensaje. La comunicación exitosa requiere de un receptor con las habilidades que le permitan decodificar el mensaje e interpretarlo. Si falla la comunicación, la relación interpersonal será complicada.

Siendo así la comunicación reviste una importancia significativa dentro de  los planteles educativos. Pero al carecer  de este tipo de  comunicación entre  las personas que integran la institución se generan multiplicidad de problemas que terminan en conflictos, los cuales  entorpecen la eficiencia de la organización. Esto conlleva  a unas relaciones interpersonales que se desarrollan sobre rumores,  suposiciones que desvirtúan y bloquean todo intento de comunicación; de esta manera el colectivo se desintegra y se cae en un eterno monólogo, improductivo o en un activismo inútil.

Pero la falta de escucha, el desconocer las necesidades del otro  o no saber leer a sus compañeros, va deteriorando lentamente la comunicación,  y el grupo pierde fuerza, se convierte  en  presa fácil de agentes desestabilizadores que lo llevan al desmoronamiento, pues el hombre como ser social, necesita del grupo para su subsistencia, aunado a esto estaría también el no poder llevar a cabo los objetivos propuestos por  el colectivo, esto debido a las diferentes barreras que surgen en la comunicación.

Sobre este problema se han interesados varios investigadores entre los cuales se destacan a Mendoza (1998) quien concluye que las organizaciones educativas  de hoy necesitan un cambio de paradigma en los procesos gerenciales para hacerlos funcionales y eficientes. El gerente educativo no puede mantenerse en el ayer, ajustado exclusivamente en planificar, organizar, controlar y coordinar. Se requiere de un líder versado, creativo, innovador, que integre la diversas actividades, que conjugue la comunicación entre todos los miembros de la organización educativa, capaz de tomar decisiones, hacer seguimiento del proceso y establecer práctica habilidades para optimizar el progreso de la organización educativa.

A pesar de los planteamientos anteriores dentro de las instituciones educativas se presentan una serie de dificultades, lo que según Liceras (2006) manifiesta que lo complejo de esta organización unido a las características sociales de la sociedad actual, hacen que las escuelas sean lugares complicados  para los que acuden a ella, presentándose en los docentes inconformidad personal y social producto de proceso no conducidos de modo pacífico o de espalda al entendimiento, encontrándose entre las causas de esta situación,    la falta de una cultura organizacional lo que ocasiona la ruptura de las relaciones interpersonales entre las partes (docente- directivos, docentes- docentes) con salida muy poco pacificas, esto debido al debilitamiento comunicacional.

EL LIDERAZGO EDUCATIVO Y LA GESTIÓN DE LOS RECURSOS HUMANOS EN LOS CENTROS ESCOLARES.

Si para todo tipo de establecimiento mejorar la gestión educativa es un gran e ineludible desafío, para la educación pública  éste se hace aún más complejo. Es interesante la definición que Marcel y Raczynski (2009, p: 39) hacen de gestión educativa “como la capacidad para movilizar el conjunto de los recursos humanos, financieros, institucionales y comunitarios disponibles para elevar el aprendizaje de los alumnos”, ya que supera la separación entre gestión administrativa y de recursos financieros, y la gestión técnico pedagógica, en el entendido de que dicha separación impactaría negativamente a la escuela. Si bien actualmente existen establecimientos que están integrando estas dos dimensiones, en general, en la educación publica persiste esta duplicidad entre la gestión administrativo - financiera y la pedagógica. Hoy día se exige a los directores de establecimientos municipales dar cuenta pública de su gestión y responsabilizarse de los resultados de sus establecimientos, sin embargo, dicha falta de autonomía en el ámbito administrativo y financiero dificulta la gestión de recursos humanos y ello puede influir negativamente en los resultados. El desafío que esto plantea es encontrar los mecanismos para dotar de mayor independencia a las entidades administradoras para ofrecer alternativas salariales, de desarrollo profesional y de carrera, que permitan atraer, contratar y retener a los profesores con mejores competencias. De esta manera se estaría asegurando la permanencia en el sistema municipal de los docentes con mejor desempeño, evitando así que éstos se trasladen al sector particular subvencionado o particular pagado en busca de mejores perspectivas salariales y de desarrollo profesional. Dada la relevancia de este tema, sostenedores y directores de todas las dependencias deben hacerse cargo de la gestión de recursos humanos, definiendo mecanismos para seleccionar, contratar, evaluar, capacitar y desvincular al personal. Si bien, en el caso de la educación municipal el desafío es compatibilizar estas acciones con el Estatuto Docente, lo que puede ser una tarea compleja, existen ejemplos de prácticas exitosas.

CULTURA ESCOLAR Y COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

Alvarado (2006. Pág. 13) señala que entre los factores que favorecen la innovación docente están las escuelas organizadas como una comunidad de aprendizaje. Las escuelas transformadas en Comunidades Profesionales de Aprendizaje “… implican gestar una nueva cultura escolar basada en principios novedosos para la acción individual y grupal. Es también pensar en un modelo de trabajo que nos invita a soñar con centros mucho más cálidos, eficientes y equitativos, tanto para los profesores como para los alumnos. Es, asimismo, una estrategia de mejora que permite que cada escuela identifique y utilice lo mejor que tiene de sí para potenciar el alcance de su trabajo. Es todo esto y mucho más.” (Krichesky & Murillo, 2011. Pág. 79). “Para lograrlo hay que transformar las escuelas que hemos heredado de la sociedad industrial en comunidades de aprendizaje, que exigen un modelo igualitario de sociedad de la información. La orientación no es la adaptación sino por el contrario la transformación del contexto, tal y como proponía Vygotsky (1979/1930-1934) y como proponen las teorías sociales (Habermas, 1987- 1989/1981; 1998/1992) y educativas (Freire, 1997/1995) más referenciadas actualmente en el mundo. Ambas proponen el aprendizaje dialógico (Gómez Alonso, s/f Pág. 2). “… transformar a las escuelas en comunidades para el aprendizaje las convertirá de por si, en instituciones con el potencial de brindar una “mejor calidad de vida” para docentes y alumnos, en tanto podrán 9 generar un ambiente de trabajo en donde los problemas y los éxitos se compartan siempre y en el que el aprendizaje sea la máxima prioridad.” (Krichesky & Murillo, 2011. Pág. 67). La bibliografía consultada señala que las escuelas como comunidades de aprendizaje han funcionado mejor en las escuelas de nivel primario que en las del nivel secundario, sería muy interesante realizar una investigación para descubrir los factores que hacen la diferencia e introducir mejoras para neutralizarlos. La conversión de las instituciones educativas en comunidades de aprendizaje hace que el proyecto institucional se transforme en proyecto estratégico comunitario, pues la comunidad, incluyendo la escuela y todos sus actores los construyen con el objetivo principal de que todos alcancen un aprendizaje de calidad. 

LA CULTURA INSTITUCIONAL Y SUS PROCESOS DE TRANSFORMACIÓN AL INTERIOR DE LAS ORGANIZACIONES.

Las condiciones actuales han determinado que más allá de una simple relación causal entre la cultura organizacional, el cambio, y el impacto de la tecnología en la gerencia de recursos humanos, lo que existe una vinculación recíproca entre todos los elementos, que generan desafíos permanentes implícitos en los retos que debe enfrentar toda organización.

La premisa anterior, permite destacar que la gestión empresarial tiene sentido en la medida en que los retos sean superados satisfactoriamente, para lo cual se requiere una amplia dosis de creatividad para el manejo y control del medio ambiente tan cambiante.

La inversión en el adiestramiento y actualización del personal, es, otro aspecto de especial significación, a fin de convertirlo en el eje y motor de los procesos de transformación.

La complejidad del entorno actual, por otra parte, saturado de competencia, de problemas sociales, de clientes exigentes, de rígidas leyes ambientales, e inmerso en un creciente proceso de globalización, hace que trabajar sea hoy insuficiente. Es necesario más que nunca el pensar y repensar las organizaciones, darles sentido de dirección, rediseñar u optimizar los procesos medulares, desarrollar estructuras organizacionales aptas para que dicho procesos funcionen oportunamente, utilizar agresivamente la tecnología de punta que ayude a materializar la visión trazada para la organización. Trabajar por trabajar es hoy signo de improductividad. Lo que se requiere para ser más competitivo es dinamismo, es decir, energía orientada hacia el logro de los objetivos.

El fracaso de los esfuerzos de cambio en muchas organizaciones ha radicado en no tomar en cuenta, más allá de la retórica, al personal como centro de la transformación y en no lograr un equilibrio adecuado entre la adaptación de éste y los cambios en los procesos.

Es imprescindible que la alta gerencia conozca plenamente los valores culturales necesarios en su organización a fin de que pueda promoverlos y reforzarlos mediante un plan de acción. Una vez hecha esta distinción se debe definir qué es lo que se necesita cambiar, para determinar los aspectos favorables o desfavorables de la cultura organizacional.

El gerente de recursos humanos debe estar en capacidad de apoyar el cambio, considerándolo como herramienta estratégica para el logro del éxito organizacional. Esto significa estar fuertemente orientado hacia el negocio, ser facilitador de los procesos, tener orientación al cliente, y ser capaz de anticipar y actuar de manera proactiva. Es decir, mantener una visión de futuro para anticipar los cambios y las destrezas para planificar, gerenciar y evaluar las consecuencias de ellos.

Las organizaciones deben mantener gerentes con visión hacia la eficacia y efectividad, fundamentados en una filosofía asertiva de cambio, lo cual les permite la posibilidad de crear nuevos paradigmas a partir del desarrollo personal para el logro de mejoramiento continuo.

LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR DESDE LOS PARADIGMAS DE LA SIMPLICIDAD Y LA COMPLEJIDAD

Los modelos de la Simplicidad y la Complejidad, los cuales presentan de diferentes maneras de entender el conocimiento. La Simplicidad, sostiene su postura en la cual el individuo no presenta interpretación alguna del objeto al cual observa, es un modelo tradicionalista, tiene el poder de la razón, establece orden en el universo, es racionalista, y singular.

Por el contrario, la Complejidad introduce la interpretación personal, se incorpora la relación sujeto-objeto, es un modelo simple, comprensivo, interdisciplinario. La consideración de la complejidad renueva a las organizaciones sociales su condición de sistemas blandos, en rivalidad al concepto de sistemas duros, explicando en oportunidad de analizar el paradigma de la simplicidad.

El paradigma de simplicidad se caracteriza por usar los criterios de eficacia y eficiencia como valores dominantes, por suponer que todo sistema social está organizado en niveles jerárquicos mediante relaciones de poder unidireccionales, por usar el esquema estímulo-respuesta para explicar las conductas individuales y organizacionales, y por usar la idea de conflicto como una situación anormal, una desviación que debe ser corregida.

Se basa en los siguientes supuestos básicos:

1)    Causalidad lineal: Dos eventos no pueden causarse mutuamente: unas acciones determinan otras, según una secuencia lineal y temporal, y por lo tanto predecible. Un esquema jerárquico ordena los medios confluyendo hacia los fines.

2)      Impactos del contexto. Regulación externa: La identidad del agrupamiento social se establece desde el exterior. Los fenómenos sociales tienen proyectos, tienden hacia un fin por adaptación al exterior. Así, los cambios en el grupo social se explican a partir del medio externo.

3)      Homogeneidad de los sistemas: Se considera que hay una supra-armonía en los sistemas. Es una explicación simplista del sistema basada en una analogía con los procesos de información: entrada, procesamiento, salida.

4)      Idea de orden: A cada organización le corresponde un orden preestablecido que marca su desarrollo.

5)      Reduccionismo: La realidad se puede desarmar para estudiar cada parte por separado, pudiendo luego reconstruirse la conducta global del conjunto a partir de las partes. Se reduce todo a un análisis de elementos sin considerar el todo.

6)      Trivialización de los sistemas: el paradigma de la simplicidad propone un esquema de funcionamiento de las organizaciones basado en una descripción por entradas y salidas, donde la organización es una función de transformación que liga ambas variables. El sistema es como una caja negra que a iguales entradas asegura la producción de iguales salidas.

El paradigma de la complejidad se caracteriza por sostener que la realidad organizacional presenta procesos no ordenables o programables desde el exterior.

1) Policausalidad: El funcionamiento organizacional obedece a múltiples causas que se influyen mutuamente. Hay condicionantes de la propia historia de la organización, llamadas ontogenéticas, y otras que derivan del exterior.

2) Equilibrio dinámico: La dinámica de la organización es el producto de sucesivos desequilibrios localizados y transitorios.

3) Recursividad: Las organizaciones funcionan mediante procesos que se cierran sobre sí mismos, o sea, que se regeneran a sí mismos. Las salidas vuelven a ejercer influencia sobre las entradas. Esto se opone a la causalidad lineal del paradigma de la simplicidad.

4) Orden en el ruido y a partir de él: En la organización se reconoce una continuidad o estabilidad resultantes de la acción de factores no encadenados, que tienen orígenes independientes entre sí. Algunos son buscados, programados; otros surgen espontáneamente, sin premeditación.

5) La forma del tiempo: En las organizaciones complejas, el tiempo es irreversible, lo que significa que no puede usarse el conocimiento de su estado actual para explicar el pasado: en los circuitos de retroalimentación (feed-back), la causa y el efecto aparecen confundidos. La génesis de nuevas formas proviene de esa interrelación y no de un impacto externo. tiene su propio tiempo interno, que son ciclos recursivos donde el estado final y el inicial se hacen indistinguibles. En el paradigma de la simplicidad, en cambio se considera un tiempo externo a la organización, de tipo lineal.

PARADIGMA DE LA SIMPLICIDAD |PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD|
(sistema DURO) |(SISTEMA BLANDO)

Se basa en el aislamiento de los síntomas y el pensar del individuo. |Se manifiesta por la coexistencia del orden y el desorden en el plano
manifiesto y en el latente.

Causalidad lineal: acción que establece otra, siguiendo una secuencia lineal, Policausalidad: los sistemas sociales se manejan por diferentes variables que
por lo tanto, permite predecir. |se intervienen mutuamente. Separación: entre objetos y contexto propio. |Unión: del objeto con su contexto
Homogeneidad: concepto simplista de entrada-procesamiento-salida. Heterogeneidad de los sistemas con equilibrio dinámico: las dinámicas sociales son producto de continuos desequilibrios localizados y temporales
Idea de orden: a cada organización le corresponde un orden preestablecido que Orden en el ruido y a partir de él: En la organización se reconoce una marca su desarrollo. continuidad o estabilidad resultantes de la acción de factores no encadenados, que tienen orígenes independientes entre sí. Algunos son buscados, programados; otros surgen espontáneamente, sin premeditación.
Desunión: entre investigador y objeto a investigar. Unión: observa la integración del observador, que debe volver sobre sí mismo, a fin de poder objetivarse, comprenderse y corregirse, como un principio de pensamiento y una necesidad ética.

Reduccionismo: la realidad puede ser fraccionada a fin de estudiar cada uno de La forma del tiempo: En las organizaciones complejas, el tiempo es los fragmentos por separado, pudiendo reconstruirse la conducta global a partir irreversible, lo que significa que no puede usarse el conocimiento de su estado de las partes. Se reduce todo a un análisis de elementos sin considerar al |actual para explicar el pasado: en los circuitos de retroalimentación (feed-back), la causa y el efecto aparecen confundidos. La génesis de nuevas formas proviene de esa interrelación y no de un impacto externo.
Trivialización de los sistemas: este paradigma propone un esquema de |Contempla la necesidad de organización y un acercamiento las teorías de investigación basado en variables dependientes e independientes. |información, para formular el concepto de auto-organización.
Racionalización: encerrar a la realidad dentro de un sistema vinculado. Estudiar a la realidad en su complejidad natural
Educación bancaria: es el educador el cual conduce al educando en la Generalización del conocimiento desde diferentes marcos teóricos. memorización mecánica de los contenidos Equilibrio Desequilibrio El objetivo de la investigación depende de la ausencia de la subjetividad del |La objetividad en la investigación se refiere al ámbito de la subjetividad del investigador |investigador Las entidades son concebidas como sistemas cerrados en sí mismo, cuyo |Las entidades son concebidas como sub-sistemas dentro de un sistema, que comportamiento se rige por ecuaciones y modelos |inter-actúan como productores y productos simultáneamente.

Lógica El proceso de pensamiento es un proceso dinámico de construcción. Pensar es pensar en acción, en movimiento.

Autoridad: tiene poder, de que una orden especifica sea obedecida. No tiene autoridad No predice

Heteronimia: es el que manipula o programa al otro. Autonomía
(Empirismo).
Educación bancaria: teoría de lo oprimido Educación liberadora (Paulo Freire)
Enfoque tradicional mecanicista: (teoría de la maquina)es una organización es Neoconductista: nuevo, transformación de la educación a través de la pedagogía considerada una maquina construida para cumplir una tarea critica Todos piensan igual: erróneo Todos piensan diferentes.

ENFOQUES CONTEMPORÁNEOS DE LA PLANEACIÓN EDUCATIVA Y SU ARTICULACIÓN CON LAS NUEVAS LÓGICAS DE GESTIÓN Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR

La reflexión sobre los desafíos que implica actualmente gestionar y pilotear una escuela, lleva a introducir cambios en las  culturas burocráticas, que se han instalado a lo largo del tiempo en el trabajo docente, para recuperar otras perspectivas que valorizan a cada uno de los actores y a sus compromisos colectivos.

Existe cierto consenso alrededor de la necesidad de ir construyendo una cultura organizacional en la que se trabaje según una estrategia de construcción de problemas y de previsión de acciones para su resolución, sustentada en la posibilidad de avanzar sobre un proceso de desarrollo para los niños, jóvenes y adultos que interactúan en las instituciones escolares. Esto también significa entender que en todo proceso de mejora se valora que:

·   los miembros de la organización constituyen las principales fuerzas de cambio y de progreso,

·   se potencia la capacidad de acción de los equipos directivos para detectar fortalezas y debilidades de su institución y sostener los cambios apoyándose en los aspectos positivos, inhabilitando así las debilidades.

·   es necesario generar la motivación, así como el sentido de pertenencia y de confianza, que promuevan responsabilidad y compromiso con la organización,

·   es preciso construir un sentido más compartido de futuro institucional, generando oportunidades para crear y aprender y,

·   es necesario que cada uno reconozca dónde se encuentra, comparta información y asuma nuevos riesgos razonables.

Sin duda, estas consideraciones, que están en la base de todo proceso de cambio,  implican un compromiso con la mejora de la formación que la escuela brinda  a los alumnos. Todo intento debe estar orientado por esa finalidad e involucra a  la institución como una comunidad de aprendizaje, que reflexiona y actúa en función de la mejor alternativa de resolución posible a los problemas que enfrenta.

Asimismo, la mejora institucional supone un puente de enlace en el tiempo: pasado, presente y futuro. Todo cambio parte de la actual realidad de un sistema de funcionamiento que deviene de una continuidad de un pasado institucional y, pretende una mejora a través de su evolución para proyectarla hacia delante, hacia un futuro mejor. De esta manera, se desarrollan competencias fundamentales para los equipos directivos relacionadas con la anticipación de escenarios a partir de una mirada atenta y de una lectura de la propia realidad, que ponga en juego tanto el liderazgo, la resolución de problemas, como el trabajo en equipo, y la mejora y el fortalecimiento de los canales y el tipo de comunicación en toda la institución. 

Para comprender como se sucedieron diferentes transformaciones que conducen al planteo del movimiento de mejora en las practicas escolares, donde la escuela vuelve a ser considerada como el núcleo fundamental del sistema educativo, es necesario retomar algunos aportes.  Entre los más relevantes se destaca la comprobación de que el establecimiento escolar puede marcar una diferencia sustantiva en la historia escolar de los aprendizajes de niños  y  jóvenes que asisten a los  sistemas educativos. Los  trabajos de Edmonds, 1979; Purkey y Smith, 1983; Brookover, 1979;  Sarason, 1982; Goodlad, 1986; estarían revirtiendo las conclusiones del Informe Coleman (1966) sobre que la escuela influía bastante poco en el rendimiento final del alumno, y que lo que sí parecería marcar una diferencia sustancial era su origen familiar, social o cultural más inmediato.

Asimismo investigaciones actuales demuestran que la estructura de la escuela, su clima general académico y de trabajo, la gestión de los directivos, las expectativas positivas o no de los docentes en general sobre el aprendizaje de los alumnos,  y los tipos de estrategias de aula de los docentes, tienen la capacidad de provocar diferencias fundamentales en los aprendizajes de los estudiantes.

El establecimiento escolar aparece así como un espacio estratégico para renovar y reestructurar el viejo paradigma burocrático de organización de la escolaridad. Conjuntamente con este conocimiento aparece en los más relevantes textos políticos y profesionales, la necesidad de reconsiderar en forma primordial el rol de los equipos directivos y de los impulsores directos de las instituciones escolares: los supervisores, en la búsqueda de recuperar la identidad y la capacidad de formación de la escuela. 

La  profesionalización de los docentes es otra de las cuestiones de peso considerada  en las actuales reformas y transformaciones. Al respecto de la formación de los docentes, directivos y supervisores, autores como Hargreaves (1994) afirman que “es difícil que un cambio significativo del currículum, de la evaluación o de cualquier otro campo tenga éxito si no se presta también una atención seria al desarrollo del profesorado y a los principios del juicio y la discreción profesionales que se inscriben en ese proceso. En consecuencia, el desarrollo del profesorado y el fortalecimiento de la profesionalidad han de afrontarse junto con los desarrollos del currículum, la evaluación, el liderazgo y la organización escolar”.

Desde estos diferentes enfoques todo cambio que apunte a la mejora de la escuela, busca fortalecer a la propia institución organizacionalmente para que amplíe su capacidad de resolver con mayor autonomía sus problemas. Por ello, estos nuevos enfoques constituyen una conceptualización más amplia y pertinente en la búsqueda de  la calidad educativa, que incluye la preocupación por generar más aprendizajes en los alumnos, fomentar el intercambio y la comunicación de prácticas entre colegas y desarrollar en los equipos directivos y docentes una visión crítica de la propia institución, para detectar fortalezas y debilidades y pensar alternativas para el cambio.

Muchos han afirmado que es necesario para introducir mejoras en las escuelas revisar las estrategias de trabajo de los docentes, sin embargo esta es una condición necesaria pero no suficiente. Se trata de conjugar mejora en las prácticas con eficacia en cuanto a los resultados escolares alcanzados. Dentro de este paradigma surge una síntesis superadora, que ha sido denominada el movimiento de las  buenas escuelas que recupera los argumentos más relevantes y positivos de las propuestas  anteriores, entre los cuales se pueden destacar:

·   Ampliar la concepción de resultados o logros de los alumnos: calidad de vida escolar y más aprendizajes para todos hasta alcanzar la excelencia de los aprendizajes.

·   Centrar la innovación en la mejora de las prácticas institucionales: procesos de aula, de gestión de los equipos directivos, etc.

·   Promover la capacidad interna de cambio de cada escuela: fortalecimiento del aprendizaje institucional, promoción de una cultura de trabajo colaborativa, profundización de la capacidad institucional para identificar problemas y construir alternativas de resolución,  incentivar modalidades de trabajo en y con proyectos institucionales y específicos.

Tradicionalmente se ha  identificado todo cambio con mejora o progreso.  Sin embargo, no todo cambio implica una mejora. El concepto de mejora está más ligado a la propia realidad institucional, por lo tanto es situacional y depende de los desafíos que cada institución particular esté dispuesta a asumir y encarar conjuntamente.

Los procesos de transformación en los sistemas educativos y en las escuelas en particular,  han sido denominados indistintamente como innovaciones, reformas, cambios y mejora, sin establecer, por lo general, distinciones entre ellos. El siguiente cuadro muestra algunas relaciones y diferencias entre dichos conceptos:

Reforma	Cambio	Innovación	Mejora
Cambios en la estructura del sistema o reestructuración curricular	Alteración a niveles distintos (sistema, escuela, aula) de estados o prácticas existentes.	Cambios en los procesos educativos, más internos o cualitativos.	Juicio valorativo al comparar el cambio o resultados con estados previos, en función de lograr las metas educativas. Debe tomar como punto de partida el estado actual y proyectar una alternativa de acción concreta en función de las necesidades actuales.
Modificación a gran escala del marco de enseñanza, metas, estructura y organización.	Variaciones en cualquiera de los niveles del sistema educativo. Puede englobar a cualquiera de ellos.	Cambio a nivel específico  o puntual, sobre aspectos curriculares, creencias, prácticas, acciones.	No todo cambio-innovación implica mejora. Debe satisfacer cambios deseables a nivel institucional.
Comparten: ·    Percepción de la necesidad de cambio ·    Alteración de las situaciones previas ·    Propuesta intencional, con una direccionalidad clara y compartida. ·    Se justifican desde distintas perspectivas (técnico políticas, pedagógico didácticas, sociales o críticas)

EL CAMBIO PLANIFICADO EN LAS ESCUELAS

Para una mejor comprensión del cambio y del cambio planificado, conviene aclarar de inmediato las expresiones “cambio”, “procedimiento de cambio”, “contenidos del cambio” y “proceso de cambio”.

*               Cambio: toda modificación de un estado a otro, que es observada en el entorno y posee un carácter relativamente perdurable.

*               Cambio planificado: un esfuerzo deliberado para cambiar una situación problema o que resulta insatisfactoria, mediante una serie de acciones cuya elección y coordinación son producto de un análisis sistemático y un enfoque sistémico de la situación en cuestión.

           

*               El procedimiento de cambio alude a las diferentes fases que se habrán de atravesar para iniciar, promover facilitar e implantar el cambio en la unidad educativa.

*               El contenido del cambio se refiere a la situación problema o insatisfactoria que necesita cambio. ¿Qué aspecto cambiar? ¿por qué cambiar?, ¿cuál es el problema y cuáles son las soluciones?, son las interrogantes que demandan esfuerzos a los agentes de cambio.

*               El proceso de cambio se refiere a la manera en que el sistema en cuestión vive el cambio que está implantándose. (El término se refiere a cómo se llevan o se hacen las cosas y no qué cosas se hacen.)

1.- EL PROCEDIMIENTO DE CAMBIO PLANIFICADO.

El procedimiento de cambio planificado permite sistematizar y ordenar secuencialmente las actividades y operaciones necesarias para producir y administrar un cambio en la unidad educativa. La Dirección del Colegio necesita apoyarse en esta herramienta de planificación que le permite ayudar a operacionalizar los propósitos del cambio, verificar su realismo y sus limitaciones, al mismo tiempo que facilita la elección de procedimientos que se han de seguir.

El flujo de actividades u operaciones secuenciales del cambio planificado se pueden agrupar en las siguientes fases:

FASE 1: Diagnóstico de la necesidad o situación problema.

Esta fase diagnóstica requiere que la Dirección del Colegio recopile información confiable, la analice sistemáticamente y la jerarquice en los elementos más relevantes y significativos.

FASE 2: Planificación de la acción

La Planificación de la acción se caracteriza por la decisión de llevar a cabo el cambio, elegir los puntos focales, las alternativas y los medios de acción. Esta fase corresponde al diseño de la intervención en que se establecen metas, estrategias y tácticas para actuar sobre la situación que se quiere cambiar.

FASE 3: Ejecución de la acción

En la medida en que el diagnóstico fue bien realizado y la planificación de la acción fue bien proyectada, las posibilidades de éxito de la ejecución de las acciones son bastantes altas. Sin embargo, algunos cambios planificados han fracasado en esta fase por deficiencias en la administración de las estrategias. Es necesario contar con cierta habilidad de quienes habrán de ejecutar el plan de acción, los cuales deberán haber previsto mecanismos de control para verificar en forma periódica, si el plan de acción es respetado o no y si la experiencia adquirida indica que se va por buen camino hacia el alcance de los objetivos.

FASE 4: Evaluación.

Aunque la evaluación corresponde a la última fase, sin embargo, es conveniente contar con mecanismos de retroalimentación que operen durante todo el procedimiento del cambio planificado.

La evaluación se debe centrar tanto a nivel de los resultados, como de los procesos y contenidos.

A nivel de los resultados, la evaluación se orienta a averiguar si las estrategias, técnicas, acciones, fueron las más adecuadas para implantar la solución. Conocer cómo fueron percibidas, sentidas, experienciadas y cómo reaccionaron los destinatarios del cambio es un elemento clave de la evaluación.

2. EL CONTENIDO DEL CAMBIO

El contenido del cambio se refiere a la situación insatisfactoria que necesita cambio. Tanto en la fase diagnóstica como en el diseño del cambio planificado es conveniente contar con un mapa cognoscitivo, un modelo de áreas y factores que ayude a ordenar con precisión y objetividad el trabajo de obtención de información para el diagnóstico comprensivo y para focalizar la intervención. Existen muchos modelos y guías para organizar la información y que se pueden utilizar de acuerdo a las características del establecimiento.

3. EL PROCESO DE CAMBIO

El proceso de cambio es un aspecto esencial en el cambio planificado y especialmente en su implementación, ya que está  directamente relacionado con el cómo van a percibir, sentir y reaccionar los actores afectados por el cambio.